Este texto no tiene relación directa con Literatura y educación, pero sí es una reflexión importante acerca de cómo se mueven relaciones humanas en la realidad educativa. Lo escribí con Leonello Bazzurro, uno de mis mi súper partner este año.
I. Tres imaginarios antipedagógicos
“Un alumno que tiene malas notas, siempre seguirá obteniéndolas”
Quizás la representación social más usual en todos los profesores, independiente del sector en el cuál se trabaje, del nivel educativo y de las condiciones laborales, consiste en catalogar a los estudiantes en dos bandos opuestos: los buenos y los malos alumnos. En esta ocasión, profundizaremos en el análisis de un tipo de representación particular que sustenta la imagen de los “malos alumnos” o “alumnos fracasados” (Butti 4). Un mal alumno, dice esta construcción cultural, es aquel que cotidianamente tiene un bajo rendimiento, al punto de que si “un alumno tiene, o viene anteriormente, con malas notas, siempre seguirá obteniéndolas”.
De esta manera, se toma el rendimiento académico como un referente estable en el tiempo. Los alumnos, así, responden en su proceso educativo de una manera que no suscita mayores variaciones.
Evidentemente este referente inamovible incide negativamente en los alumnos, puesto que genera en los docentes una visión estática y una expectativa baja de las capacidades de dichos alumnos. De esta forma, los profesores, al estar convencidos de que tal alumno no va a mejorar su rendimiento, dejan de cumplir su rol de motivador y evitan dar el apoyo pedagógico constante, que justamente sería lo que podría facilitar la mejora en el alumno.
Los profesores así, piensan, que todo es responsabilidad del alumno, y que dado que este difícilmente querrá cambiar, simplemente obtendrá pésimas calificaciones en lo que resta de su educación. Ahora bien, dicho imaginario también resulta acotado, ejerciendo su efecto con mayor efectividad en el plano de cada asignatura. Es decir que por ejemplo, para el profesor de educación física, los “gorditos” difícilmente lograrán superarse en notas, mientras que los chicos atléticos deben siempre obtener buenos resultados. Para el profesor de lenguaje, los alumnos que reprobaron gramática y lingüística, probablemente volverán a reprobar el año próximo. A nivel profundo, lo que oculta este imaginario docente es una delegación profunda de responsabilidades, es una manera de silenciar la conciencia y despejarla basándose en continuidades y causalidades ficticias.
Por el lado de los alumnos, dicha representación ocasiona que se visualicen a sí mismos como estudiantes mediocres[1], y que dado que los profesores no demuestran interés o sorpresa por aquello, simplemente se acostumbren y se convenzan de la realidad de esta imagen creada, cerrándose así con efectividad el círculo vicioso al cumplir efectivamente su rol, y seguir obteniendo bajas calificaciones.
En síntesis, dicho imaginario perpetúa y refuerza justamente aquello que quiere denotar. El círculo se cierra así en que los profesores delegan su responsabilidad profesional y los alumnos se conciben mediocres, no esforzándose por cambiar su rendimiento.
"A los alumnos pobres se les debe aprobar, para que alcancen su tope"
Si al anterior imaginario antipedagógico, le añadimos la variable socioeconómica, se produce pues una alquimia lamentable.
Suele suceder en las escuelas de más bajo estrato socioeconómico, que se concibe a priori a sus estudiantes –a nivel general- como “malos alumnos” (bajo rendimiento y escasa disciplina). De este modo, en muchos establecimientos se educa a los estudiantes con perspectivas muy mediocres o bajas, que en última instancia se reducen a que simplemente pasen de curso y terminen la enseñanza básica o la media, para poder dedicarse a trabajar.
Prueba de ello lo vivenciamos en una escuela municipal de básica en Peñalolén, en donde existían 40 alumnos en octavo año básico (en un mismo curso). Pues bien, 30 de los 40 alumnos tenían en octubre de ese año (2006) más de dos promedios rojos, por lo cual iban a repetir. Ante tal compleja situación la inspectora dictaminó que había que hacerlos pasar igual, porque no podían hacerlos repetir (se iban a juntar más alumnos de los que se podía atender) y justificaba que tal medida, era lo mejor que el colegio podía hacer.
Asimismo, en el programa de Contacto “Educación en Chile: promedio rojo”, figura el testimonio de un directora de un colegio crítico que consiguió convertirlo positivamente, y denuncia justamente el imaginario de los anteriores docentes del establecimiento afirmando que ellos le decían que “sus alumnos simplemente, tienen un techo”.
En definitiva, consideramos que este imaginario posee un tremendo poder como efector de realidades que inciden negativamente en los alumnos. Específicamente el fenómeno ha sido trabajado bajo el acápite de “desesperanzas aprendidas”, en donde los docentes y la gestión educativa, se resigna a que los factores extraescolares determinan la labor en el aula, y por tanto, sólo se puede aspirar a lo mínimo en materia educacional: avanzar de curso. Sin embargo, las notas pierden su poder referencial como indicadoras de conocimientos, competencias y habilidades adquiridas, y los alumnos se autoconstruyen una imagen negativa y mediocre de sí mismos, similar a la comentada anteriormente en cuanto a su inmovilidad, pero incrementada por el agravante de una situación de marginación social y económica[2]. A nivel pragmático, las incidencias más visibles de este imaginario es que los estudiantes no estudian, no se esfuerzan y los profesores no les exigen ni los motivan. En definitiva, tanto los alumnos como los profesores, la institución y a veces los padres, limitan las potencialidades de aprendizaje del estudiante, y cumplen efectivamente su rol de reproducción de la estructura social inequitativa, al concebir que los alumnos pobres “tienen techos” y que por tanto, “se los debe aprobar para que alcancen su tope”. Tope que no es sino un falaz certificado de aprendizajes para cumplir las disposiciones legales y para poder rendir en el mundo laboral como mano de obra.
"La calidad educacional y la calidad del alumno se miden por rendimiento académico"
Esta representación es quizás de las más polémicas en el contexto de reforma educacional en que nos hayamos insertos. No hemos encontrado bibliografía explícita al respecto, y nos parece incluso que se configura como una representación casi mítica, o a nivel bastante inconsciente tanto de los profesores, como de la opinión pública y de la clase política.
Como bien sabemos, todos los esfuerzos de este período educacional, llevado por riendas de la concertación, se enfocan a mejorar la “calidad educativa”[3]. Sin embargo dicha “calidad” es un concepto que atraviesa nuestra realidad sin llegar a definirse efectivamente[4]. Pero más allá de este vacío teórico, sucede que en la conciencia colectiva la representación acerca de la calidad educativa posee una definición clara asociada directamente con los resultados académicos.
Ejemplos concretos de este imaginario que considera que “la calidad educacional y la calidad del alumno se miden por rendimiento académico” lo encontramos al investigar cuáles son nuestros liceos de “excelencia académica”, y constatar que los liceos de calidad son se definen así en cuanto obtienen buenos resultados en el SIMCE y en la PSU.
Para concretizar aún más la descripción, argumentaremos las incidencias negativas de esta concepción de la calidad educativa, a través de nuestra experiencia como practicantes en dos liceos de excelencia[5]. En ambas instituciones, el currículum se orienta según la lógica de rendir eficientemente en SIMCE y PSU. En este sentido, las clases de lenguaje desde primero medio son utilizadas (en aproximadamente un 50% de su tiempo) en ejercitar a las alumnas en ejercicios tipo facsímil. Similar situación viven otras disciplinas que son evaluadas, y peor aún las que no son evaluadas, por cuanto se ven desplazadas en su importancia[6] . La incidencia negativa de dicha práctica y dicho enfoque escusado en la “calidad educativa” son múltiples. Por un lado, genera que no se enseñen los contenidos mínimos del currículum, o se los haga de modo muy superficial (seleccionándolos de acuerdo a la lógica de lo que es evaluado en PSU), por otro que las alumnas tengan una concepción de la educación y de cada disciplina netamente instrumental, y además, incide en que los profesores terminan burocratizando su labor docente, al punto de convertirse en funcionarios de una metodología evaluativa. Evidentemente, tal imaginario del “alumno de calidad” como el que “rinde bien”, impide asimismo en que se genere un verdadero lazo afectivo, emocional o al menos de interés formativo del estudiante con las disciplinas y sus profesores.
En definitiva, consideramos que hasta que no sea establecida efectivamente –más allá del discurso “políticamente correcto”- una concepción de la calidad educacional orientada hacia el desarrollo integral del ser humano, entonces el norte mismo de toda la reforma educacional resulta contradictorio, cayendo en la falacia de buscar resultados sin considerar realmente los mismos procesos con los cuales colma su discursividad.
II. Reformas institucionales para evitar este tipo de representaciones.
Ante la primera de las representaciones sociales que hemos analizado consideramos que una de las medidas que debe adoptar la institución académica es considerar al alumno como un ser modificable, posible de progresar (y de retroceder). Como ejemplo a seguir, proponemos que una correcta orientación pedagógica es aquella presente en “una escuela efectiva [que] agrega valor a los alumnos” (Raczinsky y Muñoz, 23).
Esta medida debe ser adoptada por todos quienes forman parte de la comunidad educativa de modo tal que la concepción del proyecto educativo de la institución se construya con un enfoque en que el impacto que produzca la escuela tenga reales consecuencias en el aprendizaje de todos los niños.
Considerando cada uno de los componentes fundamentales de una unidad educativa, el equipo directivo deberá poner énfasis en la no exclusión de ninguno de sus alumnos por razones de bajo rendimiento académico o problemas disciplinarios, sino que deberá potenciar el trabajo directo con aquellos estudiantes que presenten diversas problemáticas. En este mismo sentido, la no selección permitirá el surgimiento de esta visión sobre el alumno, de modo tal que se les considere en todo su potencial de desarrollo sin hacer valer las condiciones previas que puedan ser causantes de bajos aprendizajes. La escuela deberá reconocer, entonces, las diferencias entre los alumnos no como si fueran polos opuestos irreconciliables, los buenos y lo malos, sino en un sentido positivo que permita el trabajo efectivo sobre la base de la diversidad de los alumnos en cuanto a habilidades y ritmos de aprendizaje.
Segundo, creemos que este enfoque debe modificar las expectativas que los profesores tienen al interior del aula. La representación explicitada previamente se vincula, además, con aquella que plantea la existencia de cursos buenos y cursos malos que mantienen las condiciones imposibilitantes de mejores aprendizajes. Al concebir al estudiante como un sujeto modificable, no predeterminado por condiciones adversas, se contribuye a que el profesor trabaje con mayores expectativas de desarrollo presente y futuro de sus estudiantes. En este sentido, se deberán modificar las interacciones que el profesor realiza con sus estudiantes en el aula permitiendo que todos sean incluidos en el proceso de desarrollo de las distintas dinámicas de trabajo con el objetivo de potenciar la participación e integración de todos los alumnos, sin segregar, como tiende a hacerse al interior del aula, a aquellos estudiantes de más bajos rendimientos.
La segunda forma de mejorar los aprendizajes debilitando la representación social de los ‘alumnos con techo’ será proponer un modelo pedagógico y una gestión institucional centrada en el aprendizaje de los alumnos. Si bien es cierto, que en muchos casos las escuelas ubicadas en los sectores más pobres son las que presentan los resultados más deficientes en los test de medición aplicados en nuestro país, esto no debería ser una consecuencia directa de la situación contextual de los alumnos. Bárbara Eyzaguirre comenta que si bien “estos factores son condicionantes, no muestra que son determinantes” (252), por lo tanto es necesario modificar la concepción de que en los sectores pobres los niños tienen menos posibilidades de aprendizaje debido al contexto social y cultural en el que están inmersos.
Por ello, la gestión escolar debe modificar la visión de que la escuela cumple una función social según la cual ésta sería un espacio en el que los alumnos pobres puedan acceder a un ‘mejor’ nivel social alcanzando su tope educacional (por lo general, 8vo. Básico) y en el que reciben cierto grado de protección frente a las condiciones adversas en las que viven los alumnos en condiciones de pobreza. Si la organización educacional concentra sus esfuerzos hacia una visión en la que la principal función de la escuela sea la de educar y sus objetivos y metas sean el aprendizaje de los alumnos, dichas representaciones y modos de actuar cambiarían enormemente y habría una tendencia inclinada hacia la mejora progresiva de las condiciones de aprendizaje de los niños.
En este sentido, es necesario desmitificar la concepción de que los alumnos pobres no aprenden o aprenden menos y potenciar, en la institución y en los docentes, la convicción de que es necesario fortalecer la instrucción académica, es decir, se debe “tener claro que… los alumnos en pobreza logren una sólida formación académica” (Eyzaguirre 257) tal como ocurre en sectores donde la condición socioeconómica de los estudiantes no es un factor operante.
Como tercer punto nos hemos referido a la representación que sostiene que la calidad de educación y la calidad del alumno se miden solo por sus resultados académicos. Con esto hemos querido orientar la discusión hacia un particular enfoque en que los aprendizajes de los alumnos son traducidos en una medición de los contenidos adquiridos y que se reduce únicamente en una evaluación de tipo sumativa.
Por ello, creemos que la labor de todos los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje al interior de una institución educativa debe dirigirse hacia una evaluación que no se limite a la comprobación de si se han obtenido o no ciertos conocimientos teóricos. Consideramos que se debe potenciar también a nivel de la evaluación, tanto de docentes como alumnos, la perspectiva constructivista del conocimiento pues consideramos que esta se propone solo a nivel de las prácticas educativas, pero en la realidad aula o institucional la evaluación de los aprendizajes sigue teniendo una orientación conductista.
En este sentido, si nuestros esfuerzos están enfocados hacia el aprendizaje significativo de nuestros alumnos debemos fortalecer la evaluación de tipo formativa dado que esta permite que los estudiantes reconozcan y reconstruyan los aprendizajes gracias al apoyo constante del profesor que será el guía tanto durante la enseñanza como en el momento en que sean evaluados los conocimientos. Además, es necesario potenciar las autoevaluaciones por parte de los propios estudiantes como un medio para alcanzar mayores niveles de autonomía.
Junto con ello, es necesario que la conformación del proyecto educativo institucional tenga metas claras y concretas, es decir, que sea traducido coherentemente en la práctica y de manera real. Por ello, las metas que se planteen deben ser acordes tanto a las condiciones de los niños como a sus potencialidades de desarrollo. Así, se espera que la institución educativa se oriente a construir una calidad que no sólo se refleje en los resultados obtenidos en determinadas evaluaciones, sino que abarque mayores ámbitos de la cultura escolar y del desarrollo de los estudiantes.
De este modo, será necesario reconocer en todo momento (y no sólo durante el proceso de enseñanza) la centralidad de la formación integral del estudiante. En este sentido, la calidad no tendrá que ver, necesariamente, con los resultados académicos obtenidos por tal o cual estudiante o tal o cual escuela, sino con cómo están aprendiendo los alumnos, con sus posibilidades de ser personas autónomas, de autorregularse, etc.
III. Conclusión.
Las representaciones sociales son construcciones que nos permiten comprender y estructurar la sociedad y el mundo. Nacemos en una cultura que opera bajo ciertos patrones e imaginarios y rápidamente nos adecuamos a ellos.
Sin embargo, la mayoría de ellos tarde o temprano se convierten en impedimentos para modificar las construcciones culturales que hemos hecho en nuestra sociedad. Comenzamos a operar bajo la lógica de estos imaginarios sin darnos cuenta de que los hemos convertido en fenómenos naturales.
La educación tampoco se ha librado de estar cargada de una serie de imaginarios y representaciones sociales las que ha se han mantenido arraigadas a nuestra concepción durante muchos años. Pero si nuestro desafío es mejorar de alguna forma la educación que reciben los niños y niñas de nuestro país debemos despojarnos de ellos y desnaturalizarnos, dejar de creer que esas son las únicas formas de conocimiento y de organización de la cultura escolar.
Las tres representaciones que hemos denunciado son solo algunas de las muchas que se mantienen fuertemente arraigadas en nuestra cultura ya que no solo los profesores y profesoras han construido sus imaginarios, sino también los alumnos, los padres y la comunidad civil en general. Las medidas de cambio que proponemos son sólo un ápice de las muchas reformas que podríamos implementar si nos propusiéramos derribar todos los mitos que circular alrededor del sistema educacional.
Si efectivamente pudiéramos trabajar sobre la base de estas nuevas concepciones (o representaciones más positivas) lograríamos darle un rumbo distinto a la educación en nuestro país. Sin duda, las escuelas efectivas se han propuesto modificar estas visiones centrándose en algunos aspectos trascendentales con los que han cambiado los enfoques más tradicionales, pero no por eso mejores, de la educación.
Leo Bazzurro y Anto Vergara
IV. Bibliografía
Butti, F. (1999). Representaciones sociales de los maestros y fracaso escolar. Hacia una propuesta metodológica. Instituto de Ciencias de la Educación. Chaco.
Eyzaguirre, B. (2004). Claves para la educación en pobreza. En: Estudios Públicos, Nº 93. CEP: Chile.
Raczynski, D. y Gonzalo Muñoz (2005) Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile, Ministerio de Educación.
[1] Y asimismo, los alumnos entre sí hacen uso de este imaginario, designando a sus pares de este modo estigmatizante.
[2] Al igual que en el caso anterior, si los alumnos ven que incluso la institución educativa, única puerta hacia el ascenso social, los concibe con bajas expectativas, ellos se autoconfirman una identidad marginal que reniega del estudio y el esfuerzo.
[3] Dado a que el tema de la cobertura ya ha sido bastante solucionado.
[4] Prueba de esto, es que en la misma LEGE nunca es definido explícitamente lo que significa “calidad educacional”.
[5] Liceo 7 de Niñas de Providencia, y Liceo Carmela Carvajal.
[6] Música, Religión, Arte, Educación tecnológica, Educación Física.
I. Tres imaginarios antipedagógicos
“Un alumno que tiene malas notas, siempre seguirá obteniéndolas”
Quizás la representación social más usual en todos los profesores, independiente del sector en el cuál se trabaje, del nivel educativo y de las condiciones laborales, consiste en catalogar a los estudiantes en dos bandos opuestos: los buenos y los malos alumnos. En esta ocasión, profundizaremos en el análisis de un tipo de representación particular que sustenta la imagen de los “malos alumnos” o “alumnos fracasados” (Butti 4). Un mal alumno, dice esta construcción cultural, es aquel que cotidianamente tiene un bajo rendimiento, al punto de que si “un alumno tiene, o viene anteriormente, con malas notas, siempre seguirá obteniéndolas”.
De esta manera, se toma el rendimiento académico como un referente estable en el tiempo. Los alumnos, así, responden en su proceso educativo de una manera que no suscita mayores variaciones.
Evidentemente este referente inamovible incide negativamente en los alumnos, puesto que genera en los docentes una visión estática y una expectativa baja de las capacidades de dichos alumnos. De esta forma, los profesores, al estar convencidos de que tal alumno no va a mejorar su rendimiento, dejan de cumplir su rol de motivador y evitan dar el apoyo pedagógico constante, que justamente sería lo que podría facilitar la mejora en el alumno.
Los profesores así, piensan, que todo es responsabilidad del alumno, y que dado que este difícilmente querrá cambiar, simplemente obtendrá pésimas calificaciones en lo que resta de su educación. Ahora bien, dicho imaginario también resulta acotado, ejerciendo su efecto con mayor efectividad en el plano de cada asignatura. Es decir que por ejemplo, para el profesor de educación física, los “gorditos” difícilmente lograrán superarse en notas, mientras que los chicos atléticos deben siempre obtener buenos resultados. Para el profesor de lenguaje, los alumnos que reprobaron gramática y lingüística, probablemente volverán a reprobar el año próximo. A nivel profundo, lo que oculta este imaginario docente es una delegación profunda de responsabilidades, es una manera de silenciar la conciencia y despejarla basándose en continuidades y causalidades ficticias.
Por el lado de los alumnos, dicha representación ocasiona que se visualicen a sí mismos como estudiantes mediocres[1], y que dado que los profesores no demuestran interés o sorpresa por aquello, simplemente se acostumbren y se convenzan de la realidad de esta imagen creada, cerrándose así con efectividad el círculo vicioso al cumplir efectivamente su rol, y seguir obteniendo bajas calificaciones.
En síntesis, dicho imaginario perpetúa y refuerza justamente aquello que quiere denotar. El círculo se cierra así en que los profesores delegan su responsabilidad profesional y los alumnos se conciben mediocres, no esforzándose por cambiar su rendimiento.
"A los alumnos pobres se les debe aprobar, para que alcancen su tope"
Si al anterior imaginario antipedagógico, le añadimos la variable socioeconómica, se produce pues una alquimia lamentable.
Suele suceder en las escuelas de más bajo estrato socioeconómico, que se concibe a priori a sus estudiantes –a nivel general- como “malos alumnos” (bajo rendimiento y escasa disciplina). De este modo, en muchos establecimientos se educa a los estudiantes con perspectivas muy mediocres o bajas, que en última instancia se reducen a que simplemente pasen de curso y terminen la enseñanza básica o la media, para poder dedicarse a trabajar.
Prueba de ello lo vivenciamos en una escuela municipal de básica en Peñalolén, en donde existían 40 alumnos en octavo año básico (en un mismo curso). Pues bien, 30 de los 40 alumnos tenían en octubre de ese año (2006) más de dos promedios rojos, por lo cual iban a repetir. Ante tal compleja situación la inspectora dictaminó que había que hacerlos pasar igual, porque no podían hacerlos repetir (se iban a juntar más alumnos de los que se podía atender) y justificaba que tal medida, era lo mejor que el colegio podía hacer.
Asimismo, en el programa de Contacto “Educación en Chile: promedio rojo”, figura el testimonio de un directora de un colegio crítico que consiguió convertirlo positivamente, y denuncia justamente el imaginario de los anteriores docentes del establecimiento afirmando que ellos le decían que “sus alumnos simplemente, tienen un techo”.
En definitiva, consideramos que este imaginario posee un tremendo poder como efector de realidades que inciden negativamente en los alumnos. Específicamente el fenómeno ha sido trabajado bajo el acápite de “desesperanzas aprendidas”, en donde los docentes y la gestión educativa, se resigna a que los factores extraescolares determinan la labor en el aula, y por tanto, sólo se puede aspirar a lo mínimo en materia educacional: avanzar de curso. Sin embargo, las notas pierden su poder referencial como indicadoras de conocimientos, competencias y habilidades adquiridas, y los alumnos se autoconstruyen una imagen negativa y mediocre de sí mismos, similar a la comentada anteriormente en cuanto a su inmovilidad, pero incrementada por el agravante de una situación de marginación social y económica[2]. A nivel pragmático, las incidencias más visibles de este imaginario es que los estudiantes no estudian, no se esfuerzan y los profesores no les exigen ni los motivan. En definitiva, tanto los alumnos como los profesores, la institución y a veces los padres, limitan las potencialidades de aprendizaje del estudiante, y cumplen efectivamente su rol de reproducción de la estructura social inequitativa, al concebir que los alumnos pobres “tienen techos” y que por tanto, “se los debe aprobar para que alcancen su tope”. Tope que no es sino un falaz certificado de aprendizajes para cumplir las disposiciones legales y para poder rendir en el mundo laboral como mano de obra.
"La calidad educacional y la calidad del alumno se miden por rendimiento académico"
Esta representación es quizás de las más polémicas en el contexto de reforma educacional en que nos hayamos insertos. No hemos encontrado bibliografía explícita al respecto, y nos parece incluso que se configura como una representación casi mítica, o a nivel bastante inconsciente tanto de los profesores, como de la opinión pública y de la clase política.
Como bien sabemos, todos los esfuerzos de este período educacional, llevado por riendas de la concertación, se enfocan a mejorar la “calidad educativa”[3]. Sin embargo dicha “calidad” es un concepto que atraviesa nuestra realidad sin llegar a definirse efectivamente[4]. Pero más allá de este vacío teórico, sucede que en la conciencia colectiva la representación acerca de la calidad educativa posee una definición clara asociada directamente con los resultados académicos.
Ejemplos concretos de este imaginario que considera que “la calidad educacional y la calidad del alumno se miden por rendimiento académico” lo encontramos al investigar cuáles son nuestros liceos de “excelencia académica”, y constatar que los liceos de calidad son se definen así en cuanto obtienen buenos resultados en el SIMCE y en la PSU.
Para concretizar aún más la descripción, argumentaremos las incidencias negativas de esta concepción de la calidad educativa, a través de nuestra experiencia como practicantes en dos liceos de excelencia[5]. En ambas instituciones, el currículum se orienta según la lógica de rendir eficientemente en SIMCE y PSU. En este sentido, las clases de lenguaje desde primero medio son utilizadas (en aproximadamente un 50% de su tiempo) en ejercitar a las alumnas en ejercicios tipo facsímil. Similar situación viven otras disciplinas que son evaluadas, y peor aún las que no son evaluadas, por cuanto se ven desplazadas en su importancia[6] . La incidencia negativa de dicha práctica y dicho enfoque escusado en la “calidad educativa” son múltiples. Por un lado, genera que no se enseñen los contenidos mínimos del currículum, o se los haga de modo muy superficial (seleccionándolos de acuerdo a la lógica de lo que es evaluado en PSU), por otro que las alumnas tengan una concepción de la educación y de cada disciplina netamente instrumental, y además, incide en que los profesores terminan burocratizando su labor docente, al punto de convertirse en funcionarios de una metodología evaluativa. Evidentemente, tal imaginario del “alumno de calidad” como el que “rinde bien”, impide asimismo en que se genere un verdadero lazo afectivo, emocional o al menos de interés formativo del estudiante con las disciplinas y sus profesores.
En definitiva, consideramos que hasta que no sea establecida efectivamente –más allá del discurso “políticamente correcto”- una concepción de la calidad educacional orientada hacia el desarrollo integral del ser humano, entonces el norte mismo de toda la reforma educacional resulta contradictorio, cayendo en la falacia de buscar resultados sin considerar realmente los mismos procesos con los cuales colma su discursividad.
II. Reformas institucionales para evitar este tipo de representaciones.
Ante la primera de las representaciones sociales que hemos analizado consideramos que una de las medidas que debe adoptar la institución académica es considerar al alumno como un ser modificable, posible de progresar (y de retroceder). Como ejemplo a seguir, proponemos que una correcta orientación pedagógica es aquella presente en “una escuela efectiva [que] agrega valor a los alumnos” (Raczinsky y Muñoz, 23).
Esta medida debe ser adoptada por todos quienes forman parte de la comunidad educativa de modo tal que la concepción del proyecto educativo de la institución se construya con un enfoque en que el impacto que produzca la escuela tenga reales consecuencias en el aprendizaje de todos los niños.
Considerando cada uno de los componentes fundamentales de una unidad educativa, el equipo directivo deberá poner énfasis en la no exclusión de ninguno de sus alumnos por razones de bajo rendimiento académico o problemas disciplinarios, sino que deberá potenciar el trabajo directo con aquellos estudiantes que presenten diversas problemáticas. En este mismo sentido, la no selección permitirá el surgimiento de esta visión sobre el alumno, de modo tal que se les considere en todo su potencial de desarrollo sin hacer valer las condiciones previas que puedan ser causantes de bajos aprendizajes. La escuela deberá reconocer, entonces, las diferencias entre los alumnos no como si fueran polos opuestos irreconciliables, los buenos y lo malos, sino en un sentido positivo que permita el trabajo efectivo sobre la base de la diversidad de los alumnos en cuanto a habilidades y ritmos de aprendizaje.
Segundo, creemos que este enfoque debe modificar las expectativas que los profesores tienen al interior del aula. La representación explicitada previamente se vincula, además, con aquella que plantea la existencia de cursos buenos y cursos malos que mantienen las condiciones imposibilitantes de mejores aprendizajes. Al concebir al estudiante como un sujeto modificable, no predeterminado por condiciones adversas, se contribuye a que el profesor trabaje con mayores expectativas de desarrollo presente y futuro de sus estudiantes. En este sentido, se deberán modificar las interacciones que el profesor realiza con sus estudiantes en el aula permitiendo que todos sean incluidos en el proceso de desarrollo de las distintas dinámicas de trabajo con el objetivo de potenciar la participación e integración de todos los alumnos, sin segregar, como tiende a hacerse al interior del aula, a aquellos estudiantes de más bajos rendimientos.
La segunda forma de mejorar los aprendizajes debilitando la representación social de los ‘alumnos con techo’ será proponer un modelo pedagógico y una gestión institucional centrada en el aprendizaje de los alumnos. Si bien es cierto, que en muchos casos las escuelas ubicadas en los sectores más pobres son las que presentan los resultados más deficientes en los test de medición aplicados en nuestro país, esto no debería ser una consecuencia directa de la situación contextual de los alumnos. Bárbara Eyzaguirre comenta que si bien “estos factores son condicionantes, no muestra que son determinantes” (252), por lo tanto es necesario modificar la concepción de que en los sectores pobres los niños tienen menos posibilidades de aprendizaje debido al contexto social y cultural en el que están inmersos.
Por ello, la gestión escolar debe modificar la visión de que la escuela cumple una función social según la cual ésta sería un espacio en el que los alumnos pobres puedan acceder a un ‘mejor’ nivel social alcanzando su tope educacional (por lo general, 8vo. Básico) y en el que reciben cierto grado de protección frente a las condiciones adversas en las que viven los alumnos en condiciones de pobreza. Si la organización educacional concentra sus esfuerzos hacia una visión en la que la principal función de la escuela sea la de educar y sus objetivos y metas sean el aprendizaje de los alumnos, dichas representaciones y modos de actuar cambiarían enormemente y habría una tendencia inclinada hacia la mejora progresiva de las condiciones de aprendizaje de los niños.
En este sentido, es necesario desmitificar la concepción de que los alumnos pobres no aprenden o aprenden menos y potenciar, en la institución y en los docentes, la convicción de que es necesario fortalecer la instrucción académica, es decir, se debe “tener claro que… los alumnos en pobreza logren una sólida formación académica” (Eyzaguirre 257) tal como ocurre en sectores donde la condición socioeconómica de los estudiantes no es un factor operante.
Como tercer punto nos hemos referido a la representación que sostiene que la calidad de educación y la calidad del alumno se miden solo por sus resultados académicos. Con esto hemos querido orientar la discusión hacia un particular enfoque en que los aprendizajes de los alumnos son traducidos en una medición de los contenidos adquiridos y que se reduce únicamente en una evaluación de tipo sumativa.
Por ello, creemos que la labor de todos los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje al interior de una institución educativa debe dirigirse hacia una evaluación que no se limite a la comprobación de si se han obtenido o no ciertos conocimientos teóricos. Consideramos que se debe potenciar también a nivel de la evaluación, tanto de docentes como alumnos, la perspectiva constructivista del conocimiento pues consideramos que esta se propone solo a nivel de las prácticas educativas, pero en la realidad aula o institucional la evaluación de los aprendizajes sigue teniendo una orientación conductista.
En este sentido, si nuestros esfuerzos están enfocados hacia el aprendizaje significativo de nuestros alumnos debemos fortalecer la evaluación de tipo formativa dado que esta permite que los estudiantes reconozcan y reconstruyan los aprendizajes gracias al apoyo constante del profesor que será el guía tanto durante la enseñanza como en el momento en que sean evaluados los conocimientos. Además, es necesario potenciar las autoevaluaciones por parte de los propios estudiantes como un medio para alcanzar mayores niveles de autonomía.
Junto con ello, es necesario que la conformación del proyecto educativo institucional tenga metas claras y concretas, es decir, que sea traducido coherentemente en la práctica y de manera real. Por ello, las metas que se planteen deben ser acordes tanto a las condiciones de los niños como a sus potencialidades de desarrollo. Así, se espera que la institución educativa se oriente a construir una calidad que no sólo se refleje en los resultados obtenidos en determinadas evaluaciones, sino que abarque mayores ámbitos de la cultura escolar y del desarrollo de los estudiantes.
De este modo, será necesario reconocer en todo momento (y no sólo durante el proceso de enseñanza) la centralidad de la formación integral del estudiante. En este sentido, la calidad no tendrá que ver, necesariamente, con los resultados académicos obtenidos por tal o cual estudiante o tal o cual escuela, sino con cómo están aprendiendo los alumnos, con sus posibilidades de ser personas autónomas, de autorregularse, etc.
III. Conclusión.
Las representaciones sociales son construcciones que nos permiten comprender y estructurar la sociedad y el mundo. Nacemos en una cultura que opera bajo ciertos patrones e imaginarios y rápidamente nos adecuamos a ellos.
Sin embargo, la mayoría de ellos tarde o temprano se convierten en impedimentos para modificar las construcciones culturales que hemos hecho en nuestra sociedad. Comenzamos a operar bajo la lógica de estos imaginarios sin darnos cuenta de que los hemos convertido en fenómenos naturales.
La educación tampoco se ha librado de estar cargada de una serie de imaginarios y representaciones sociales las que ha se han mantenido arraigadas a nuestra concepción durante muchos años. Pero si nuestro desafío es mejorar de alguna forma la educación que reciben los niños y niñas de nuestro país debemos despojarnos de ellos y desnaturalizarnos, dejar de creer que esas son las únicas formas de conocimiento y de organización de la cultura escolar.
Las tres representaciones que hemos denunciado son solo algunas de las muchas que se mantienen fuertemente arraigadas en nuestra cultura ya que no solo los profesores y profesoras han construido sus imaginarios, sino también los alumnos, los padres y la comunidad civil en general. Las medidas de cambio que proponemos son sólo un ápice de las muchas reformas que podríamos implementar si nos propusiéramos derribar todos los mitos que circular alrededor del sistema educacional.
Si efectivamente pudiéramos trabajar sobre la base de estas nuevas concepciones (o representaciones más positivas) lograríamos darle un rumbo distinto a la educación en nuestro país. Sin duda, las escuelas efectivas se han propuesto modificar estas visiones centrándose en algunos aspectos trascendentales con los que han cambiado los enfoques más tradicionales, pero no por eso mejores, de la educación.
Leo Bazzurro y Anto Vergara
IV. Bibliografía
Butti, F. (1999). Representaciones sociales de los maestros y fracaso escolar. Hacia una propuesta metodológica. Instituto de Ciencias de la Educación. Chaco.
Eyzaguirre, B. (2004). Claves para la educación en pobreza. En: Estudios Públicos, Nº 93. CEP: Chile.
Raczynski, D. y Gonzalo Muñoz (2005) Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile, Ministerio de Educación.
[1] Y asimismo, los alumnos entre sí hacen uso de este imaginario, designando a sus pares de este modo estigmatizante.
[2] Al igual que en el caso anterior, si los alumnos ven que incluso la institución educativa, única puerta hacia el ascenso social, los concibe con bajas expectativas, ellos se autoconfirman una identidad marginal que reniega del estudio y el esfuerzo.
[3] Dado a que el tema de la cobertura ya ha sido bastante solucionado.
[4] Prueba de esto, es que en la misma LEGE nunca es definido explícitamente lo que significa “calidad educacional”.
[5] Liceo 7 de Niñas de Providencia, y Liceo Carmela Carvajal.
[6] Música, Religión, Arte, Educación tecnológica, Educación Física.
